Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel

I denne model er målene ikke faste, da undervisning i højere grad tager udgangspunkt i elevernes forudsætninger. Dette gælder ikke kun for de faglige, men også de følelsesmæssige, sociale, kulturelle, psykologiske og fysiske forudsætninger. Der tages udgangspunkt i eleven som en helhed.

Relationsmodellen har seks punkter: læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold, læreprocessen og vurdering. Elementerne har en betydning for, hvordan undervisningen kan tilrettelægges, men der er ikke krav om at alle skal være i spil på samtidigt. Nogle kan være mere overordnede som f.eks. det, de skal kunne til eksamen, altså målene fra bekendtgørelsen. Det er symptomatisk for eleverne at de, har forskellige forudsætninger for at nå deres mål. Som Ralking, Tylén og Yde skriver, er elevens forudsætninger for at nå et rimeligt udbytte af undervisningen både afhængige af hans evner og af den påvirkning (undervisning), han bliver udsat for. For at kunne arbejde med undervisningsdifferentiering, har jeg som underviser behov for at forstå elevernes læringsforudsætninger. På den måde kan jeg tilpasse mål, indhold og læreprocessen til den enkelte elev og arbejde med differentiering. 

Niveaudifferentiering er en metode, hvorpå man lader eleven selv vælge sit eget niveau. Man har tre forskellige øvelsesmetoder med tre forskellige sværhedsgrader (Rønholt og Peitersen: 136). Hovedemnet kan f.eks. være at rette og høvle et stykke træ. 

Gruppe 1 følger med underviseren rundt til de forskellige maskiner og får grundig vejledning i sikkerhed og brug. 

Gruppe 2 kan derimod selv arbejde med maskinerne, da de har været igennem sikkerhedselementerne tidligere og kan overføre disse til den nye opgave. De retter og høvler alene på maskinværkstedet efter tur. 

Gruppe 3 der må betegnes som de øvede vil ved hjælp af håndværktøj, en rubank, på deres høvlebænk rette og høvler deres træ.

 

Jank og Meyer beskriver 5 differentieringsformer: Niveau, form, personlig, didaktisk og hverdagens tilfældigheder. 

Formdifferentiering er en metode, hvor der er et fælles tema, det kunne f.eks. være træsamlinger (Rønholt og Peitersen: 136). Man bliver splittet op og arbejder henimod det samme mål, en holdbar træsamling f.eks svalehalesamlingen eller slidssamlingen. Eleverne kan vælge at arbejde på forskellige måder. Det kan f.eks. være tre forskellige undervisningstiltag. Nogle har behov for at se det på en arbejdstegning først, hvor andre har behov for at mærke træet fra starten af. Eleverne studerer og undersøger de forskellige træsamlinger i bøger og på nettet, hvad samlingen er god til og hvad den kan holde til. Efter en time mødes klassen igen og fremlægger, hvad de hver i sær har fundet ud af og udveksler erfaringer og diskuterer om de forskellige træsamlinger.  

Den personlige differentiering fokuserer på hvad der passer bedst i forhold til arbejdsduelige grupper. I en gruppe på fire kunne man eksempelvis sætte to dygtige elever sammen med en mindre god og en dårlig elev, dette kan i nogle tilfælde skabe mere ro og dynamik. Det kunne også være de tre elever, der har fælles interesse. Altså sammensatte grupper der bevidst prøver at skabe en dynamik i klassen.

Den didaktiske differentiering fokuserer på en relation til undervisningens indhold, metoder og mål. Man vil her ikke, på samme måde som beskrevet før, tænke på dynamikken. Man sætter her grupperne efter f.eks. et fælles emne eller sætter to med modstridende emner sammen. Altså sammensatte grupper der bevidst har målet i fokus.

Hverdagens tilfældigheder er metoden hvorpå man f.eks. deler klassen op i to grupper på midten, eller deler drengene og pigerne i to grupper. Denne metode at differentiere på baserer sig på de mere fysiske eller tilfældige omstændigheder. Det er ikke nødvendigvis den bedste, men kan være en hurtig måde at dele grupper for en travl underviser.

Hvor differentiering er nødvendig for at hjælpe den enkelte elevs læring, er forståelsen af praksisfælleskaber nødvendig for at forstå en klasses samspil og den enkelte elevs sociale dannelse. Etienne Wenger beskriver, hvordan vi er sociale væsner. Dette udgør et centralt aspekt i Wengers forståelse af læring. Wenger anskuer kundskab og konkrete kompetencer kontekstuelt. Erkendelse for ham er et spørgsmål om deltagelse i bestræbelsen på at opnå kompetencer der er vigtige i de givende sammenhæng, da der vigtigt at der udvises aktivt engagement i henhold til forholdet med fællesskabet. Mening er i hans optik evnen til at opleve verdenen og engagere sig i den, og det er i sidste ende det der er læringsmålet. Altså at fællesskab og social deltagelse er vigtig i forhold til læringsudbyttet. Han mener også at man skaber en identitet igennem deltagelse i sociale praksisfællesskaber som f.eks. sjak og værkstedsgrupper.

I sin sociale teori om læring fremhæver han disse fire komponenter: mening, praksis, fællesskab og identitet. 

Med mening mener han måden hvorpå vi oplever vores liv, det vi gør og arbejder med, giver mening. At vi i fremtiden ser os selv som snedker eller hvad man nu ”vil være”. 

Praksis ses som det vi gør og arbejder med, f.eks. svalehalesamlinger, og at man kan holde et gensidigt engagement i denne handling. 

Fællesskab er måden vi taler og agerer på sammen. Hvordan vi i en given konkret sammenhæng accepterer hinandens deltagelse. 

Identitet er den måde hvor på fællesskabets rammer og læringen heri, ændrer hvem vi er og skaber en personlig udvikling. Alle disse komponenter har betydning for elevernes læring og udbytte.